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十个经典哲学问题有哪些？
如下：
1、亚里士多德解释说：人出于本性的求知是为知而知、为智慧而求智慧的思辨活动，这种活动不服从任何物质利益和外在目的，因此是最自由的学问。
哲学的思辨最初表现为“诧异”，诧异就是好奇心。最早的哲学家出于追根问底、知其所然的好奇心，对眼前的一些现象，如日月星辰、刮风下雨等，感到诧异，然后一点点地推进、积累、演化，最后提出关于宇宙起源和万物本源的哲学问题。
2、芝诺告诉我们：一个人有了一定的知识，接触和思考的问题越多，就越觉得有许多问题不明白，因而就越感到自己知识贫乏；相反，一个人缺乏知识，发现和思考问题的能力低，就越觉得自己知识充足。因此也会骄傲自满，举步不前。
3、赫拉克利特认为，火是万物的本源，整个世界，无论是过去、现在、未来，都是永不停息燃烧着的火焰。由此，他得出了“万物皆流，无物常住”的结论。河水川流不息，当人们第二次原地踏入这条河时，碰到的水流已不是原来的水流了。
比如，你爬山的时候，通往山顶的路和下山的路也已不是同一条路了，因为万事万物大到宇宙小到原子都在瞬间即逝地变化着。这条路上肯定有树叶落下了或者地上的树叶改变了位置，泥土中间和表面蚯蚓、虫子、细菌正在穿梭，而泥土自身的一部分也在腐烂，一部分正在化为其他物质，只不过人类的肉眼无法明察罢了。
4、马基雅弗利认为，政治包括国际政治就其实质而言是一种争权夺利的斗争，与公正、仁慈等道义原则无涉。他说，政治的统治手段和措施应该同宗教、道德和社会影响完全区别开来，除非它们直接影响到政治决策。
一项决策是否过于残忍、失信或不合法，在他看来是无足轻重的。马基雅弗利不仅将宗教与政治法律分开，而且将伦理道德与政治法律分开。“政治真理要发展，就必须首先抛弃自己的两个伙伴──神学与伦理学”，因为“讲道德和搞政治不是一回事”。
“所谓道德，不过就是有助于实现这个目标的品质。道德和伦理的善，不过是实现物质成就或权力地位等世俗目标的手段……神学和伦理学都是政治的工具，而政治就是利用一切工具达到目的的实践的艺术。”
5、爱因斯坦说，“自然界最不可理解的事情是，自然是可以被理解的”。他又说，“没有宗教的科学是跛子，没有科学的宗教是瞎子”。看来，这位科学伟人的一生，是在科学和宗教两大思想体系中度过的。无论如何，一种超然于智能生命的自然力，是可以被普遍感受到的。宗教把这种自然力的来源，归结于神；而科学，对此尚没有完美的回答。
6、霍布斯认为：一个没有国家和社会的人的“自然状态”是这样的。第一，像一出生就被弃在荒野的孤儿，形单影只，只能自己管自己，处于“自保”状态。
与之伴随的是无助、凄凉和存在的野兽带给他的恐惧；第二，为了自求生存，不得不餐风宿露，四处漂泊，靠有限的野果饱腹，而此时恰巧碰到许多和他一样要靠这野果活命的人，因为自然资源稀缺，他们不得不像几条丧家的狗，为块骨头加入战斗，咬得你死我活。因为没有人是刀枪不入的，在不断冲突的激烈竞争中，每个人都在随时会被伤害的不安全中朝不保夕，甚至快速死掉。
7、柏拉图用洞穴里的囚徒来比喻群众，对他们来说，真理是刺眼的，讨厌的，只有生活在无知的洞穴里才能让他们感到安定。而通过洞穴隐喻，柏拉图还传达出一个这样的信息：我们所面对的只是现象，本质则在现象之外。
如果要认识本质，必须“转向”——不是身体的转向，而是“灵魂的转向”，即从现象转向理念。因为在柏拉图看来，现象就是现象，现象不可能是本质的“载体”，纯洁、至高的理念无论如何不可能存在于现象之中。
8、波普尔对人类建立的归纳法发出了质疑。休谟曾提出，我们见到太阳每天都会升起，但并不能确定太阳明天也会照样升起。由此得出，假想并不能通过先例而在理性上得到证明。而波普尔的看法，则与他的“可错性”原则相结合。
他说，既然无法证明太阳明天会升起来，那么我们只能假设一条理论，认为太阳会升起。如果太阳第二天没有升起，那么这条理论就是错误的。然而，直到太阳不升起的那一天之前，这条理论仍不能被证伪（证明是假的）。波普尔由此推出科学理论的划分标准：若某理论可被证伪，这理论即是科学的。
9、奥古斯特·孔德是法国著名的哲学家，社会学的创始人，实证主义哲学家。他批判神学和形而上学，强调知识产生于感官体验，来源于对周围世界的观察。他认为，人所知的只是经验现象或事实之间的不变的先后关系和相似关系，科学就是要寻求这些关系，用最简化的方式把它们表示出来，从而产生各种规律。
10、保罗·萨特认为”存在主义是人道主义的深化，它剥去了人道所谓的阶级性或社会性，撇开了各种社会规范，研究人的具体生存处境，特别是人在某种特殊情况下会如何行动等深刻命题“。人在自主选择自己的本质时具有绝对自由。
自由是人的本质属性，人的一切行动都是自由选择的结果。这种自由是绝对的、无限的。他由此得出：“假如存在确实先于本质，那么，就无法用一个定型的现成的人性来说明人的行动。简言之，不容有决定论，人是自由的，人就是自由。“
几个可以思考的教育哲学问题
教育哲学即哲学地思考教育问题，它至少有三种存在形态：一是基于哲学话语的教育哲学；二是基于哲学框架的教育哲学；三是基于哲学思维的教育哲学。其中，基于哲学思维的教育哲学既是一种“溯本式沉思”、“逻辑先在式批判”与“本质直观式反思”的教育哲学，也是一种“命题式创新”的个体教育哲学。判断一种教育话语是否是教育哲学，可以从“问题、论证和结论”三个维度来鉴别。
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［关键词］教育哲学；哲学思维；教育学
［作者简介］李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授、博士 （浙江金华 321004）
[文章来源]《教育研究》2014年8期
一直以来，教育哲学与教育学存在着一种“暧昧”关系，这种“暧昧”关系形象地说，就是“教育哲学工作者掏了教育学工作者的腰包”，或“教育学工作者掏了教育哲学工作者的腰包”。［1］之所以造成这种状况，端在于对于“什么是教育哲学”未形成一种共识。那么，什么是教育哲学？教育哲学有哪些存在形态？如何鉴别、区分教育哲学与教育学，以便使它们各自是其所是地获得发展？
一、教育哲学的三种形态
一般而言，教育哲学是教育与哲学的联姻，因此，《不列颠百科全书》把教育哲学界定为“一门审问、慎思、明辨、致用的学问。它应用哲学方法来研究各种教育问题”。［2］《辞海》把教育哲学定义为“用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论学科”。［3］换言之，教育哲学就是哲学地思考教育问题，而这种哲学地思考教育问题的教育哲学至少有三种存在形态。
其一，基于哲学话语的教育哲学。这种教育哲学直接采用哲学的话语系统作为工具来分析、透视与解答教育问题。比如，有学者在探讨教育本质时，直接援引现象学的“我看”、“我做”的本质观，主张教育本质既是确定的，也是变化的；是多，而不是一。［4］这种教育哲学的运思虽然也能增添教育新知，但相对于所采用的哲学知识而言，就只能是哲学知识的教育应用了。其基本的样式是先简述某种哲学观点是什么，然后论述该哲学观点对教育的启示。从这种意义上说，有多少种哲学观，就会有多少种教育哲学，因此，在现代西方哲学流派纷呈之际，就存在着众多的教育哲学流派，诸如进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义、后现代主义等。从一定意义上说，教育研究之所以被有些人戏称为“只是各种‘真正’学科的大杂烩”，“各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可”［5］，就与这种借鉴方式无不关联。
其二，基于哲学框架的教育哲学。这种教育哲学借鉴、采用的不是某（些）哲学话语，而是借鉴哲学表述、分析问题的研究框架；不是把教育问题“转换”为哲学问题，而是借鉴哲学的研究框架直接面对教育问题。比如，有学者在分析教育理论时，就采用了本体论（是什么：认识教育理论）、价值论（‘能’与‘不能’：评价教育教育）和实践论（如何能：体察教育理论）的哲学框架，对教育理论进行了学理阐释。［6］这种教育哲学的运思已不再直接援引相关的哲学观点，而是借鉴哲学运思的逻辑框架，其基本的样式是用哲学话语所塑造的思考逻辑，如，本体论、认识论、价值论、存在论与实践论等，来把握、认识与解答教育问题。此时，“教育哲学不仅是哲学的应用，也是在教育领域对哲学理论的检验”。［7］而这种基于哲学框架的教育哲学则会随着哲学研究范式的更新而跟进，诸如实践哲学、建构主义与现象学的兴起，就在教育研究中涌现出一大批实践哲学、建构主义与现象学视野下的教育哲学研究成果。
其三，基于哲学思维的教育哲学。这种教育哲学借鉴、运用的既不是直接的哲学话语体系，也不是表述问题、分析问题的哲学框架，而是哲学话语体系所蕴涵和型塑的思维方式。比如，有学者在探讨“教育是什么”时，就运用超越、批判、反思与创新的哲学思维，指出“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，而对“价值认识”的“教育是什么”的探寻需要转换路径，用实践理性取代理论理性，并基于实践理性寻求其多元统一。［8］这种教育哲学的言说看似没有过多的哲学语词，但却灌注着哲学思维，其完美的表征形态是“羚羊挂角、无迹可求”式的哲学化用，即哲学话语所蕴涵、携带的思维方式——超越、批判、反思与创新，已内化为言说者的心智模式，或者说，是深藏不露的哲学思维在掌控、驾驭着话语言说。从某种程度上说，迄今为止的西方形而上学已发生了三次翻转：“首先是以笛卡儿、康德、黑格尔为代表的‘主体性形而上学’对柏拉图主义的‘在场形而上学’的翻转；其次是在主体性形而上学的内部，以叔本华、尼采为代表的‘意志形而上学’对笛卡儿、康德、黑格尔为代表的‘理性形而上学’的翻转；再次是后期海德格尔的‘世界之四重整体的形而上学’对其前期的‘此在形而上学’的翻转。”［9］而形而上学发展史上的三次翻转之所以可能，就是因为超越、批判、反思与创新的哲学思维使然。
可以说，作为一门学科的教育哲学，在门户初立之时，直接应用哲学话语也许是一种明智的选择。比如，被称为世界上第一本教育哲学著作的德国哲学家洛孙克兰茨的《教育学的体系》（1848年）（后被美国教育家布莱克特于1894年译成英文，并易名为《教育哲学》），就是运用黑格尔哲学的基本观点来思考教育问题的。但教育自有其自身的特殊性，把教育哲学视为哲学观点的运用，简单地用哲学观点套解教育，不仅有使教育哲学成为哲学的附庸之忧，而且有把哲学命题的正确视为教育命题正确之虞。而运用哲学框架或哲学思维思考教育问题，则能直面教育问题本身，并把教育问题的分析提升到超越、创新的层面。这种教育哲学的典型样式是杜威的《民主主义与教育》，此论著共有26章，开篇从“教育是生活的需要”、“教育是社会的职能”、“教育即指导”和“教育即生长”立论，阐述了教育目的，理顺了兴趣与训练、经验与思维、游戏与工作、教材与方法、劳动与闲暇等现实存在的教育矛盾，论证了自己的认识论和道德论。此论著的宗旨虽然是“把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革”［10］，但却很少出现专门的哲学范畴、命题，而是以哲学思维思考教育问题，为后继的教育哲学发展树立了另一个典范。
因此，历时地看，教育哲学之所以区别于教育心理学、教育社会学与教育经济学等学科，主要仰赖于思考教育问题的哲学视角。在不同的教育哲学中，哲学这一视角有时是哲学话语，有时是哲学框架，有时是哲学思维。不过，从对教育问题把握和认识的广度、深度以及知识创新的程度而言，基于哲学话语的教育哲学是对哲学话语的演绎，相对于哲学而言，并没有增加新的知识，而只是对已有哲学知识的运用。基于哲学框架的教育哲学，相对于基于哲学话语的教育哲学而言，虽然显得深刻些，更具有哲学性，但仍存在着演绎哲学知识的痕迹。而基于哲学思维的教育哲学，由于其秉承的只是哲学的品格与精神，就不仅能够创新教育知识，而且使哲学成为“审慎进行的实践的教育理论”或“教育的最一般方面的理论”，［11］推动着哲学的发展和完善。如此看来，基于哲学思维的教育哲学就既更有意义，也更艰难。那么，什么是哲学思维？如何基于哲学思维思考教育问题？
二、基于哲学思维的教育哲学
哲学立足世界的可理解性，遵循着“未经省察的生活是不值得过的”的信念，将一切放置于人类理性的面前进行审慎地审视，力图从根本上把握、洞察万事万物的运行规律，培育、成就一种独立、自主的人格。因此，哲学思维大多具有超越性、批判性、反思性与创新性等特征。
所谓“超越”，是指运用理性而超越感性，拓展有限而趋于无限。或者说，是用人的心灵去“看”，而不是用人的肉眼去“看”，是用抽象的概念把握当下的感性存在，并通过抽象概念洞察事物的普遍性特征，让人能够摆脱肉体的限制而进行精神超越，从总体上洞悉世界，从而使哲学通常显得有些抽象玄奥乃至晦涩难懂。所谓“批判”，是指“人对对象的理性检验、分辨和超越的意识与行为”，是对对象性存在的基础、前提和界限等进行的批判，它是“哲学思维的本性和精神标志”，包含着判断与推理、分析与综合、归纳与演绎、存疑与追问、建构与解构等逻辑运作。所谓“反思”，即“反省之思”，它代表着人的一种批判性的自我意识，是对思想的思想，对言说的言说，对认识的认识、对批判的批判。［12］如果说各种文化创造都是人创造的话，那么，哲学的出现与发展，就是人对人生意义、自我意识不断求索、探问的结晶，是人对“我是谁”、“我是什么”，进而对“什么是‘是’，什么是‘存在’”等问题的不断追问和反思。所谓“创新”，即哲学并不仅仅是“智慧”，而且是“爱智慧”，而“爱智慧”就是不断地追求、创造智慧，从而使爱智慧的哲学总是行走在路上。因此，“‘哲学’乃是创造性的学问。每一个大哲学家都是创造者，都是‘从零开始’，‘从头做起’。各个‘哲学家’创造着各自的‘哲学概念’。”［13］
哲学思维的超越性、批判性、反思性与创造性，既各具特色，也相互依存。哲学的超越使其能够摆脱人肉眼看的局限，从而在抽象概念的层面上把握事物的根本，并为其批判性、反思性与创造性提供着素材。哲学的批判性使其“永远不满足于既有结果，不迷信任何权威，不拘泥于习惯和成见，而是对它们保持一定的怀疑和审视态度，尽管其结果对于以前的认识来说并非总是否定的、颠覆的，却总是探索新的路径，走向新的发现、发展和超越”。［14］但哲学的批判不仅批判他者，而且还批判自身，进行自我批判，从而形成了哲学的反思性。而哲学的超越性、批判性与反思性则共同成就了其创新性。如果说哲学思维具有超越性、批判性、反思性与创新性的话，那么基于哲学思维的教育哲学是什么样的？
基于哲学思维的教育哲学是“溯本式沉思”的教育哲学。教育哲学是教育之思，这与教育心理学、教育社会学、教育经济学等其他学科并没有区别，但教育哲学的教育之思却是“溯本式沉思”。“溯本式沉思”就是通过抽象的概念探究教育之为教育的根本，进而让教育规定思想，使思想成为教育之思想，从而使教育之思植根于教育且归属于教育，成为教育自身的显现。而其他学科由于视角的局限则通常偏重于教育的某种属性。比如，教育心理学、教育社会学与教育经济学借助心理学、社会学、经济学的视角着重探讨教育的心理、社会、经济属性，而往往忽略乃至遗忘了教育作为教育的根本。在具体形态上，这种“溯本式沉思”表现为定义、判断、推理与命题等方面的作为，并仰仗概念自身的逻辑运动，力图建构一个相对严密完整、精致缜密的逻辑框架和思想体系。比如，柏拉图在《理想国》里，为了构筑正义的国家，创设了一个哲学王的培养方案，而哲学王培养方案的创设则是植根于对“教育是什么”的回答中。他认为教育就是“灵魂转向”，因为“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，能把人的灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”。［15］这样，《理想国》就建构了一个由正义国家的构筑到哲学王的培养，再到“灵魂转向”的教育所构成的思想体系，型塑了一种工具主义的教育言说的逻辑框架，即教育是手段，而正义国家的实现才是教育的目的。而杜威的《民主主义与教育》则立足于民主社会即理想的社会形态，开篇从界定“教育是生活的需要”、“教育是社会的职能”、“教育即指导”与“教育即生长”出发，批判地审视了以往的教育预备说、展开说和形式训练说，从而为论证教育的相关内容，诸如“兴趣与训练”、“经验和思维”、“知识科目和实用科目”等内容提供了一个逻辑基点。［16］而“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造与重组”的观点则型塑了一种就教育论述教育的话语方式，即把教育视为过程，不再把教育作为实现其他目的的手段，而是把教育自身当作目的，认为教育之外无目的。
有趣有深度的哲学问题有哪些？
1.沼泽人
沼泽人（swampman）思想实验是1987年美国哲学家唐纳德·戴维森提出的思考实验，常常用于思考“我到底是什么”这一自我认证的命题。
2.阿基里斯悖论
关于阿基里斯悖论的一个解释是：阿基里斯的确永远也追不上乌龟。虽然现实中我们知道阿基里斯超越乌龟非常简单，但是它是如何超过乌龟的在过去却一直存在争论。
3.电车难题
“电车难题(Trolley Problem)”是伦理学领域最为知名的思想实验之一，其内容大致是：一个疯子把五个无辜的人绑在电车轨道上。一辆失控的电车朝他们驶来，并且片刻后就要碾压到他们。
幸运的是，你可以拉一个拉杆，让电车开到另一条轨道上。然而问题在于，那个疯子在另一个电车轨道上也绑了一个人。考虑以上状况，你是否应拉拉杆？
哲学
世界观是关于世界的本质、发展的根本规律、人的思维与存在的根本关系等普遍基本问题的总体认识，方法论是关于人们认识世界、改造世界的方法的理论。
大家都在谈人生哲学，有哪些人生哲学值得我们认真思考？
古往今来的哲学问题数不胜数，最为现代人所熟知的是马克思主义哲学，关于财富与分配，关于社会公平，关于国家建构等等问题。这些哲学问题的思考主要是从社会角度的宏观问题，而今天想和大家讨论的是来自每个生命个体如何过一生漫长又短暂的一生的问题。苏格拉底曾有这样一句话：做痛苦的人，不做快乐的猪。从此痛苦的人与快乐的猪这两个选项就成了千年来一直在讨论的问题，尤其到了现在社会飞速发展的时代，快乐与人更是不能搭配的两个字。所以我们究竟做何选择？
什么样是快乐的猪呢？安于舒适圈，快乐至上，在能做到的范围里平平淡淡度过一生，没有什么鸿图志向，相对“佛系”的一生。《乘风破浪的姐姐》出圈以后蓝盈盈和吴昕俨然成为话题的焦点人物，一个是积极进取，只能赢不能输，对胜利无比坚定的人，不断逼迫自己向上尝试攀爬。另一个是更愿意走自己的路，相对懒散，更心仪平淡满足的生活，只要每天开心就是充实的一天。其实两种选择无关对错，只是个人态度的抉择。
人的一生要做各种抉择，上一所什么样的大学，继续读研还是找工作，拼命加班的大公司还是相对惬意的小工作，在聚光灯下熬夜冲业绩，还是拿着薪水就很满足了。这不仅是心态上的知足常乐，更是对于人生的定位。在快乐和痛苦之中抉择的时候，人们都会选择快乐，但是在人和猪之间，又不甘心被当作不思进取好吃懒做的猪。
没有明确的定位，无论哪个抉择都心不甘情不愿，总觉得我可以更好但是又不想努力，所以现在的大多数都是痛苦的猪了。
你知道哪些值得我们思考的哲学问题？
我觉得不管什么问题，都是实际问题。哲学解决不了实际问题，我们要考虑的是，第一如何活着，健康的活着，有尊严的活着。第二在有个好身体的情况下，生活有情趣，有质量。第三就是自己的价值，自己存在的价值，创造出来的价值，对这个社会的价值，怎么才能拥有更高的价值！总结到最后就是要活着，日子越来越好，更好的活着！
